La métacognition, qu'est-ce que c'est ?

Rappelant la célèbre formule figurant sur le fronton du temple de Delphes "Connais-toi toi-même", WOLFS (1992) montre que la métacognition prend son origine dans l’Antiquité déjà. Cette pensée sur soi-même n'a cessé d'intéresser les penseurs au cours des siècles. Ainsi, philosophes, écrivains ou épistémologues ont enrichi la littérature de leurs réflexions sur leurs propres processus de pensée ou de création. Ce concept a évidemment pris une grande importance avec l'essor de la psychologie cognitive au moment où les psychologues se sont penchées sur le fonctionnement la mystérieuse black box.

 

Origines du concept

L'origine des sources théoriques de la métacognition est passée en revue dans plusieurs articles (BROWN, BRANDSFORD, FERRARA et CAMPIONE, 1983; CHARTIER et LAUTREY, 1992, NOEL, 1991 …). Selon DOUDIN et MARTIN (1999), la majorité des auteurs s'entendent pour distinguer trois sources théoriques qui traitent toutes des processus à l'origine des acquisitions cognitives : les écrits de VYGOTSKY, les thèses de PIAGET et les modèles du traitement de l'information. Nous les passerons en revue dans les lignes qui suivent.

Vygotsky et l'origine sociale des processus cognitifs

Dès 1930 VYGOTSKY porte déjà un intérêt marqué pour les connaissances que le sujet a de ses propres processus cognitifs et, sur l'origine sociale de ces processus. BUCHEL (1995) nous rappelle, en effet, que la compréhension de ses propres processus internes par un individu, doit nécessairement passer par une interaction sociale médiatisée le plus souvent par le langage. Le contrôle intérieur de ces processus est assurément complété par un contrôle extérieur. Citant WERTSCH (1978) qui demande où se trouve la métacognition, en d'autres termes où l'individu trouve-t-il des ressources pour construire ce savoir métacognitif, BUCHEL rétorque que la transmission culturelle est un outil fondamental et que le langage est certainement le plus important. VYGOTSKY (1978) ne dit pas autre chose en affirmanr que "l'histoire du progrès de l'internalisation du langage social est aussi l'histoire de la socialisation de l'intellect des enfants" (p. 27).

Piaget et la prise de conscience

PIAGET aborde, quant à lui, cette notion sous le terme d’abstraction réfléchissante dans plusieurs ouvrages (PIAGET, 1974) et surtout dans des recherches menées sur ce thème en 1977 (PIAGET, 1977). Il relève trois paliers successifs :
  1. "L'action matérielle sans conceptualisation" (PIAGET, 1974, p. 276) où il n'y a pas encore de connaissance consciente ;
  2. "La conceptualisation à partir de la prise de conscience" (PIAGET, 1974, p. 280) où (comme l'explicite MELOT et NGUYEN-XUAN, 1981) le sujet est capable à la fois "de se représenter et de décrire l'événement et, d'autre part a la possibilité de discourir sur le pourquoi et le comment de l'événement";
  3. "L'abstraction réfléchie en tant que produits conscients des abstractions réfléchissantes" (PIAGET, 1974, p. 281). En d'autres termes, le sujet est capable d'une pensée sur sa propre pensée caractérisée essentiellement par la capacité à comparer des démarches différentes.

Dans le contexte de ses expériences, PIAGET utilise volontiers dans ses protocoles, un mode de questionnement propre à favoriser la prise de distance par rapport à l'acte. Des questions du genre "comment vas-tu t'y prendre maintenant ?" ou "comment vas-tu résoudre ce problème ?" sont des questions très fréquentes dans ses expériences. Ce recul engage les sujets à se positionner hors de la tâche elle-même pour produire un regard critique sur les résultats et sur les processus concourant à leur apparition. Dans le prolongement de cette démarche, d'autres chercheurs n'hésitent à approfondir les modes de questionnement. BARTH (1993) par exemple, travaille notamment sur la formulation et la vérification d'inférences et d'hypothèses alors que VERMERSCH et MAUREL (1987) élaborent une méthodologie de questionnement très efficace pour expliciter les processus cognitifs.

Approche du traitement de l'information

Enfin, le développement de la métacognition doit beaucoup aux travaux inscrits dans le champ du traitement de l'information. Ces recherches (MELOT et NGUYEN-XUAN, 1981; GOMBERT et FAYOL, 1990; VIVIER, 1988; RICHARD, BONNET et GHIGLIONE, 1990; NGUYEN-XUAN, 1995) traitent particulièrement des mécanismes de planification, de régulation et de contrôle de l'activité dans la résolution de problèmes notamment. Selon ces auteurs, tout problème peut être analysé en termes de situation de départ, de situation d'arrivée et de procédures transformant les données (ou informations) de départ en données finales. Le travail du sujet consiste à transformer les éléments de départ en fonction des connaissances et des stratégies dont il dispose et en fonction des buts (finaux) qu'il se représente. La représentation du but est fondamentale dans la mesure où c'est à partir de là que le sujet va effectuer une série de tentatives (réussies ou échouées) pour atteindre son but. L'évaluation de l'écart entre le but représenté et l'opération effectuée peut se faire par un observateur externe ou par le sujet lui-même. À partir du moment où le sujet s'implique lui-même, non seulement dans la "mécanique de régulation" mais, en plus, dans une réflexion portée sur celle-là, trois grands niveaux de la connaissances sont identifiées. MELOT et NGUYEN-XUAN (1981) nous les rappellent : capacité à se représenter le déroulement des actions, capacité à analyser ces actions et capacité à contrôler la régulation de ces actions.

 

Naissance du terme métacognition

La psychologie cognitive a donné un essor tout particulier au concept de métacognition. Les premières recherches dans ce domaine datent des années septante et traitent particulièrement de la métamémoire (ATKINSON et SHIFFRIN, 1968; FLAVELL, 1971; FLAVELL et WELLMAN, 1977), et de son influence sur les apprentissages. Ainsi, FLAVELL (1979) (repris dans MELOT et NGUYEN-XUAN, 1981), a pu montrer que les jeunes enfants étaient tout à fait limités dans leur connaissance et cognition concernant les phénomènes cognitifs. C'est l'une des premières fois que le terme de métacognition apparaît dans la littérature. Nous le devons à cet auteur qui l'a évoqué pour faire référence à la connaissance du sujet de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui s'y rapporte (FLAVELL, 1976). Cette première définition met en évidence le fait que la métacognition est une faculté cognitive qui permet au sujet de réfléchir sur comment il réfléchit. FLAVELL élabore en outre un modèle de contrôle cognitif dont MELOT et NGUYEN-XUAN, (1981) retracent les principales lignes. Ce modèle identifie quatre grandes classes de phénomènes psychologiques reliés à la métacognition :
  1. "Les connaissances métacognitives sont relatives aux personnes en tant que créatures douées d'activités cognitives, aux tâches, aux buts, aux actions et aux expériences de ces personnes (p. 205).
  2. Les expériences métacognitives sont des expériences cognitives ou affectives conscientes qui accompagnent et se rapportent à une entreprise cognitive (p.206).
  3. Les buts cognitifs sont des objectifs tacites ou explicites qui suscitent et maintiennent l'entreprise cognitive (p. 206).
  4. Les actions cognitives sont celles qui sont effectuées pour atteindre le but de l'entreprise cognitive" (p. 206).

Par la suite, et notamment par les apports des travaux de BROWN (1987), ce terme est venu à désigner également les mécanismes de régulation ou de contrôle du fonctionnement cognitif. Cette idée a fait son chemin puisque BROWN parlait déjà de contrôle exécutif dans un article de 1974 en faisant référence à la capacité que l'enfant a d'évaluer ses propres activités et stratégies. Durant les années 80 cependant, le champ de la métacognition s'est fragmenté dans différentes directions et comme l'indique NELSON et NARENS (1994), aucune recherche n'a pu, à cette époque, véritablement intégrer dans un modèle unique toutes les composantes de la métacognition. Par exemple, BROWN et FRENCH (1979), ont effectué des recherches sur la métacognition dans les champs du handicap mental, SHIMAMURA (1993) a exploré la mémoire implicite et explicite dans le champ de la neuropsychologie, FEUERSTEIN et al. (1980) ont mis au point leur programme d'enrichissement instrumental (PEI), d'autres encore, comme BELMONT, BUTTERFIEL et BORKOWSKI (1978), ont travaillé autour de la mémoire, et dans ce sens ont grandement contribué à "ouvrir la voie".

 

Vers des définitions

Le concept de métacognition a suscité un vif intérêt durant les années 80. Nombre de recherches ont tenté de mettre à jour les différentes facettes de ce concept. Cet engouement s’explique par plusieurs raisons (NOEL, ROMAINVILLE et WOLFS, 1995) :
  1. le développement du paradigme cognitiviste et la volonté d’expliquer ce qui se passe dans la fameuse " boîte noire ",
  2. les modifications des pratiques éducatives et le développement de l’autoévaluation,
  3. la nécessité de comprendre et d’expliquer la réussite scolaire, et
  4. la volonté de définir un cadre conceptuel plus large englobant tous les processus d’apprentissage.

Au début des années 90, par contre, on a observé un désintérêt à l’égard de ce concept, cette baisse est liée certainement au flou dans sa définition et sans doute aussi à son manque de valeur opératoire. Comme le rappellent DOUDIN et MARTIN (1998), différents modèles théoriques ont été construits et ne contribuent pas à clarifier les concepts relatifs à la métacognition. Ainsi, même si nombre d'auteurs s'accordent pour définir la métacognition comme le niveau qui supervise l'activité du sujet, ce niveau prend une désignation différente d'un modèle à l'autre. On parlera par exemple de niveau exécutif chez CAMPIONE et BROWN (1978) de métacomposantes chez STERNBERG (1984) et de mémoire de travail chez ANDERSON (1985) (p. 29). Ces nombreuses approches ne doivent cependant pas nous décourager et nous devons plutôt y voir une richesse dans les différents angles d'attaque des auteurs, chacun privilégiant son optique pour essayer de comprendre des processus complexes.

Une définition autour des régulations

Nous allons maintenant tenter de clarifier l'objet de notre étude en esquissant plusieurs définitions. Cet exercice s'est avéré relativement difficile, car là aussi, les auteurs apportent des nuances. La revue de quelques-unes d'entre elles nous permettra de mettre en évidence les différentes facettes ou orientation que la métacognition a pu prendre au cours de ces dernières années. Pour PAQUAY et al. (1990), la métacognition est définie comme un processus cognitif intervenant dans toute conduite en tant que prise d'information permettant une régulation de l'action. Cet auteur insiste sur la dimension de contrôle de l'activité : tout sujet qui exécute une action, se doit d'augmenter son niveau de contrôle (ou de régulation) par une prise de conscience de plus en plus précise de ce qu'il fait. BARBIER (1985) poursuit dans ce sens en réduisant son approche à une tâche finalisée au sein de laquelle le sujet oscille constamment entre ce qu'il veut faire et ce qu'il a fait. La métacognition est, pour cet auteur, un processus cognitif de comparaison entre un "référé" (l'objet à propos duquel on prend l'information) et un "référentiel" (ce par rapport à quoi on juge), le référé étant l'ensemble des réponses (produits, résultats), des processus d'élaboration de réponses et des conditions déterminantes (durée, moyens, etc .... ) et le référentiel étant constitué essentiellement des attentes de l'enseignant (exigences, objectifs définis, critères d'évaluation, etc .... ) ou/et de l'apprenant. La représentation du référentiel constitue l'essentiel de la phase d'anticipation. GOMBERT (1990, cité dans ALLAL et SAADA-ROBERT, 1992) ajoute une dimension à ce concept en parlant de régulations conscientes, il réserve la qualification de métacognitive pour les régulations conscientes et délibérées du sujet, et parlera de processus épicognitifs lorsqu'il s'agit de régulations inaccessibles à la conscience. GOMBERT (1990) considère également que les activités métalinguistes constituent un sous-ensemble de la métacognition, spécifique aux langages comprenant les activités de réflexion sur le langage et son utilisation et les capacités du sujet à contrôler et à planifier ses propres processus de traitement linguistique (en compréhension et en production) (citation reprise dans WOLFS, 1992, p. 4).

Une définition autour des régulations et des métaconnaissances

Plus récemment, NOEL (1991) propose une définition qui a le mérite de prendre en compte les différents aspects développés dans la littérature, ceux de FLAVELLL et BROWN (cités plus haut) mais également ceux de LEFEBVRE-PINARD et PINARD (1985) et de GARNER (1978). Elle propose ainsi de définir la métacognition comme :
un processus mental dont l’objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives. La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive, son produit ou même la situation qui l’a suscité. (p. 17)

Le champ conceptuel de la métacognition comprend donc deux directions : l'une axée sur les métaconnaissances, lorsqu'il s'agit des connaissances que le sujet possède de ses propres processus de pensée (connaissances introspectives (WOLFS, 1998), ou de ceux d'autrui; l'autre axée sur les habiletés ou opérateurs cognitifs, ou, en d’autre termes, les outils cognitifs permettant d’orienter, de planifier et de réguler l’action (on parle aussi de processus d’autorégulation ou de métastratégies). ALLAL et SAADA-ROBERT(1992) parle de régulations métacognitives pour décrire le processus d'autorégulation de l'activité cognitive, notamment dans le cadre d'une tâche finalisée. L’explicitation de ces régulations métacognitives relève d'une prise de conscience, plus ou moins élaborée, des processus cognitifs en action. Cette dernière s'effectue selon un continuum entre une sensibilité à peine perçue par le sujet, permettant de guider son action, puis une prise de conscience exprimée très clairement lui permettant de contrôler totalement son action. Nous traitons plus en détail la prise de conscience dans la section consacrée à ce thème [voir ce lien].

 

Conclusion

En conclusion, nous pouvons mettre en évidence le fait que la multiplicité des fondements théoriques qui ont présidé à l'émergence du terme de métacognition ne facilite pas vraiment la clarification du concept. Il semble cependant évident que l'approche des cognitivistes a permis de délimiter un peu mieux les dimensions qui interviennent autour de la métacognition. Nous retiendrons essentiellement les aspects suivants : il y a métacognition lorsque le sujet engage sa pensée à réfléchir sur elle-même. Par ailleurs, cette pensée réfléchie est capable de produire des connaissances sur ses propres connaissances (métaconnaissances) à travers une prise de conscience plus ou moins importante et permet au sujet de contrôler la régulation de ses activités.

 

Références

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